La formation des cadres de bibliothèques en Tunisie entre la professionnalisation et l'académisation

Projet de communication soumis à la conférence générale de l’IFLA qui se tiendra à Milan (Italie) en Août 2009

La formation des responsables de bibliothèques en Tunisie est tiraillée depuis longtemps entre deux tendances difficilement conciliables.

D’un côté, il y a ceux qui défendent une formation focalisée sur la maîtrise des techniques de traitement de l’information et de ses supports. Cette vision émane des milieux professionnels qui voient dans la bibliothéconomie d’abord un métier basé sur la maîtrise d’un savoir faire constitué d’un ensemble de techniques et de règles.

De l’autre côté, il y a ceux qui considèrent que, s’il est vrai que la bibliothéconomie est d’abord un métier et que les techniques en représentent le noyau dur, il n’empêche que deux raisons au moins plaident en faveur de leur conceptualisation en vue de rattacher ce métier à ce qui constitue ses fondements théoriques et en faveur de l’ouverture de la formation sur des questions qui dépassent le seul angle techniciste et qui ont trait à la gestion, à la communication, à la sociologie, etc. Non seulement, ces ouvertures permettent de renforcer la formation et d'enrichir le métier mais elles permettent surtout d'ancrer la discipline dans ce qui peut constituer son assise épistémologique et ses prolongements scientifiques.

La première raison tient à la complexité de la pratique bibliothéconomique ; une complexité qui ne cesse de s’accentuer avec l’avènement des supports numériques et du réseautage. L’exercice de ce métier nécessite la maîtrise de plusieurs compétences et savoirs multidisciplinaires : les sciences du langage pour l’indexation et la recherche, la sociologie et la psychologie pour la communication et l’offre de services, l’informatique et les multimédia pour le stockage et l’ingénierie documentaire, etc.

Quant à la deuxième raison, elle concerne la nature du public visé par la formation. Car il ne s’agit pas de simples agents de bibliothèques, mais plutôt de cadres supérieurs appelés à remplir des fonctions de conception, de planification, de supervision, d’encadrement et d’évaluation en plus des fonctions classiques touchant au cœur du métier.
Mais cette polémique ne s'exprime pas dans les mêmes termes selon qu’elle soit posée dans un pays du Nord ou dans un pays du Sud. En France par exemple, elle se manifeste à travers une dichotomie «techniques Versus sciences ». En témoignent, l’instabilité de la place réservée à la recherche au sein de l’enssib, école de référence en la matière dans ce pays.[1] En revanche, cette polémique est caractérisée en Tunisie, pays fortement imprégné par l’approche française en la matière, par un déséquilibre flagrant en faveur de la formation théorique au détriment de la formation pratique. Ce n’est pas que les tunisiens ont fait le choix délibéré de penser la discipline, de conceptualiser le métier et de favoriser la réflexion théorique et la recherche, mais c'est parce qu'ils n'ont pas d'autres choix que l'abstraction. En Tunisie, on n'apprend pas aux étudiants les métiers de l'information, ni on ne fait de la recherche scientifique qu'elle soit fondamentale ou appliquée, mais on parle aux étudiants de ces métiers. On les leur décrit. Pour preuve, l’unique établissement de formation en la matière s’appelle depuis sa création «l’Insitut Supérieur de Documentation», les diplômes qu’il délivre ont pour nom «Bibliothéconomie et Documentation», «Gestion des Documents d’Archives», etc. L’expression «sciences de l’information» n’apparaît pas au premier plan. Cela prouve qu'à l'origine, on était dans une approche orientée pratique et enseignements appliqués. Mais, l’augmentation incessante du nombre d’étudiants qui a débordé sur la capacité des établissements professionnels à accueillir des stagiaires et des visites ou à héberger des travaux pratiques et des ateliers d’un coté, et le départ de la génération des fondateurs tous professionnels de grande expérience[2] à la retraite simultanément à l’arrivée d’une nouvelle génération de «docteurs made in France» sans aucune expérience professionnelle au sein des bibliothèques de l’autre coté, ont été à l’origine de cette tendance à la théorisation par obligation. La succession des réformes de programmes souvent imposées par des considérations exogènes liées aux statuts professionnels qui changent les conditions de recrutement et l’évolution des carrières, est un facteur qui accentue l’improvisation et brouille les pistes devant les instances pédagogiques et les responsables de la formation.
Le résultat facilement constatable depuis quelques années c’est que nos diplômés quittent l’ISD sans être suffisamment outillés pour satisfaire immédiatement et efficacement aux attentes du marché du travail. Le feed-back que nous recevons de leurs chefs hiérarchiques est très décourageant. Hormis les critiques portant sur les capacités discursives et rédactionnelles, sur le faible esprit de synthèse et d’argumentation, qui ne sont pas d'ailleurs une exclusivité de nos étudiants, mais représentent plutôt un problème national touchant l’ensemble des diplômés de l’université tunisienne, les réserves les plus inquiétantes portent sur les incompétences et les incapacités techniques et professionnelles, comme la non maîtrise de la création de bases de données documentaires, des principes de la recherche, de la description des documents, des langages documentaires, des normes, de la GED, de l’archivage électronique, etc.
Mais ces remarques portent souvent sur les premières années du recrutement, car dès qu’ils acquièrent un peu d’expérience et d’ancienneté, nos diplômés réussissent à percer et à s’imposer tirant profit du bagage théorique qu’ils ont reçu durant les années de leur formation. C’est la preuve que le point faible de notre formation touche au manque de stages et à leur mauvaise gestion, à la faiblesse de la formation pratique due à la faiblesse du parc informatique, à l’absence d’outils pédagogiques adéquats (laboratoires archivistiques, bibliothèque d’application, normes, etc.), à la surcharge des groupes en nombre d'étudiants, au manque d’enseignants expérimentés issus du milieu professionnel comme c’était le cas dans les années 80, etc.
Les questions incontournables
1. De quoi parle t-on ? de technique ou de science ?
Une formation dont l’intitulé est fondé sur la triptyque « Documentation, Bibliothéconomie et Archivistique » (DBA) ne peut s’inscrire que dans une vision techniciste et professionnalisante.
Il est vrai qu’il ne suffit pas de confier la formation dans ce domaine à un établissement d’enseignement supérieur pour la faire accéder au statut d’une science. Mais, la mission de l’université étant d’apprendre aux étudiants à réfléchir, à analyser, à critiquer et à produire des idées, on ne peut de ce point de vue confiner la formation à l’apprentissage d’un ensemble de techniques de traitement, de collecte et de communication de l’information et des documents, aussi modernes et sophistiquées soient-elles.
Pour mériter ses galons de formation universitaire et académique, elle ne peut faire l’économie d’une réflexion approfondie sur ses origines et ses prolongements théoriques, encore moins l’économie d’une ouverture sur des questions relatives à la bibliophilie, la bibliologie, la communication, la linguistique, la sémiologie, la sociologie de la lecture, l’économie de l’information, l’information dans l’entreprise et les théories de la décision, le management et le droit de l’information, l’histoire des sciences, des arts et des connaissances, les langages documentaires, l’analyse des besoins, des usages et de la satisfaction, etc.
Mais encore une fois, ces ouvertures théoriques et ces ancrages scientifiques ne suffisent pas pour qu’elle s’érige en science à part. Une science se définit par un objet défini autour duquel elle développe des paradigmes propres en se basant sur des méthodes propres. Notre discipline gagnera beaucoup de notoriété et de reconnaissance scientifiques à développer ses propres paradigmes. Ce n'est qu'en développant des paradigmes du type «loi de Bradford», «facteur d’impact» relatifs à la scientométrie, des réflexions sur "la valeur ajoutée de la collection par comparaison aux documents flottants", sur "la notion de document dans le contexte numérique", sur "les langages documentaires", etc. que nous pouvons décrocher un billet d'entrée au club des sciences. Il n'y a pas de mal à s'appuyer sur des sciences comme la physique (entropie), des mathématiques (loi de bradford et facteur d'impact), la systémique (valeur ajoutée de la collection), de la linguistique (langages documentaires), etc.
Une formation professionnelle supérieure(de haut niveau) vise à former des cadres de maîtrise d’un métier. Il s’agira, selon le degré de compétence visé, de simples agents ou techniciens, de techniciens supérieurs, ou encore d’ingénieurs hautement qualifiés et très performants dans l’application des règles du métier. La dimension réflexion critique et philosophique, conceptualisation et théorisation est faible voire parfois même inexistante.
Les approches de formation cherchent le plus souvent à concilier entre les deux dimensions pratique et théorique pour éviter un antagonisme fatal. On parle de plus en plus de capitalisation de connaissances qui réhabilite le savoir des praticiens et leur expertise. Les managers des entreprises croient de plus en plus à la valeur ajoutée de la Recherche/Développement (R&D) et de la Recherche/Action et accueillent et financent des programmes de recherche appliquée. De l’autre côté, les universitaires parlent de plus en plus d’ouverture sur l’environnement professionnel et d’une recherche utile et dont les retombées sont tangibles. Mais le risque est fort d’hypothéquer la liberté de la recherche et de transformer cette dernière en otage entre les mains de ses bailleurs de fonds professionnels.
2. Quels sont nos objectifs de formation en termes de compétences et de savoirs ?
Cela revient à cibler clairement des outputs, avec des profils précis. Il s’agira selon les choix arrêtés, soit d’agents d’exécution ou d’agents de maîtrise et de techniciens supérieurs, ou aussi d’agents d’encadrement, soit de cadres supérieurs de conception, de planification et de recherche. Dans le premier cas, les outputs visés se rangent du côté des professionnels) ; dans le deuxième cas, le ciblage porte sur des chercheurs et des décideurs. Une réponse claire à la question précédente est la condition sine qua none pour répondre à la question suivante.
3. A quel type d’établissement doit-on confier la charge de la formation ?
Il s’agira d’un établissement de formation professionnelle qui peut s’enorgueillir d’un label universitaire comme c’est le cas en France avec la prolifération des Instituts Universitaires Technologiques (IUT) et dont l’équivalent en Tunisie est les Instituts Supérieurs des Etudes Technologiques (ISET) ou d’un département au sein d’une université interdisciplinaire (sciences de l’information et de la communication) selon qu’il s’agisse du premier ou du deuxième cas.
4. Qu’est-ce qui distingue la formation universitaire (académique) d’une formation professionnelle aussi avancée soit-elle ?
A l’université, on apprend à réfléchir, à conceptualiser, à concevoir alors que dans le cadre de la formation professionnelle, on apprend à maîtriser un métier, à l’exercer efficacement.
" Quelle que soit l’importance prise par les universités dans la production de richesse économique, elles ne peuvent être perçues comme de simples « fabriques » de savoir, de technologie et d’experts techniques, dans le cadre d’une économie du savoir mondiale. Elles ont des responsabilités intellectuelles et culturelles essentielles qui sont bien plus importantes dans une société du savoir.
Il est difficile de maintenir de hauts standards académiques et éthiques dans l’absence d’un financement public adéquat pour l’enseignement supérieur. Des fonds publics réduits peuvent aussi éroder l’idée d’enseignement supérieur en tant que bien public et peuvent rendre plus difficile la tâche des institutions de maintenir un large accès et de hauts standards de conduite.
SOURCE : La déclaration de Bucarest sur Les valeurs et les principes éthiques de l’enseignement supérieur dans la Région Europe "
http://www.cepes.ro/September/French/declaration.htm
5. Quels sont les profils des formateurs ?
Des enseignants/chercheurs universitaires ou des professionnels expérimentés (conservateurs de bibliothèques ou documentalistes), ou encore un mélange des deux, selon un dosage qui permette d’atteindre des objectifs clairement définis au préalable ? Quelles sont les raisons et les retombées d’un tel brassage ? S’agit-il d’un choix (volonté de s’ouvrir sur le milieu professionnel) ou d’une obligation ? Autrement dit, est-il dû à la nature de la discipline ou à un manque d’enseignants ?? Et si ce brassage est nécessaire, quelles sont les conditions de sa réussite ?
Quel est l’apport de chaque catégorie de formateurs (enseignants/chercheurs, professionnels vacataires, détachés, professeurs d’enseignement secondaire, etc. ?
La qualité de l’enseignement dépend largement du taux d’encadrement et de la disponibilité des formateurs.
Les enseignants/chercheurs universitaires permanents représentent la base et la colonne vertébrale de tout établissement qui se veut universitaire. Leur apport se situe au niveau de l’encadrement théorique, épistémologique et méthodologique, de la recherche et de la production d’idées et de méthodes nouvelles, de l’encadrement des apprentis chercheurs, des stagiaires et des jeunes enseignants/chercheurs. Ils sont censés jouer le rôle de boite à idées et d’expérimentation et participer à la gestion pédagogique et scientifique (et souvent administrative et financière) de l’établissement : départements, comités de réflexion et d’innovation pédagogiques, conseil scientifique, jurys d’examens, équipes de recherche, publications, rayonnement international, etc.) De ce fait, leur apport méthodologique et académique est fondamental, indispensable et certain.
Les professionnels vacataires ont un apport très apprécié aux activités d’enseignement (cours orientés vers la maîtrise du métier et de ses techniques). Ils aident à l’intégration et l’insertion professionnelle (stages, recrutement, etc.) et participent souvent aux activités d’encadrement, etc.

6. Quels sont les profils des étudiants à recruter pour cette formation ? et selon quelles modalités les recrute t-on ?
Les étudiants qui rejoignent notre établissement sont de nouveaux bacheliers orientés par un système informatisé qui fait jouer la concurrence entre les candidats aux différentes filières de l’université tunisienne dans la limite des places disponibles. Pour chaque vœu exprimé, le candidat obtient un score calculé sur la base d’une équation propre à la filière demandée. Les candidats sont ensuite classés par ordre de mérite selon les scores obtenus. Il est vrai que les critères d’admission à notre établissement ne sont pas très sélectifs et que par conséquent nos filières sont accessibles aux étudiants ayant obtenu des scores faibles. De ce fait, nos spécialités demeurent sous-valorisées et ne séduisent que des bacheliers moyens et parfois même très limités.
Outre ces nouveaux bacheliers, d’autres étudiants titulaires d’un diplôme universitaire de premier cycle dans d’autres disciplines peuvent se présenter pour s’inscrire directement aux deuxièmes cycles de notre établissement.
La polémique, qui dure depuis des années autour des pré-requis à l’étude de la DBA et les objectifs en terme de compétences, continue à opposer deux points de vue. Le premier, dominé par les professionnels défend le principe de cursus moyens et longs (c-à-d. de quatre et six ans d’études universitaires) en Bibliothéconomie ou en archivistique en s’appuyant sur des éléments comme « l’académisation » des métiers de l’information grâce à l’essor des sciences de l’information, la multiplicité des métiers inhérents au traitement de l’information et à la gestion des services d’information et des documents et la complexité des compétences techniques à acquérir. Mais, la motivation inavouée de leur position et qui est due à l’amalgame qu’ils ont entre la formation initiale et la formation continue tient à leur désir de décrocher un diplôme qui leur ouvre la voie de la promotion. Le deuxième point de vue défendu par une majorité d’enseignants/chercheurs universitaires (y compris ceux qui ont exercé le métier dans des centres d’information avant d’intégrer l’université) évoque d’autres considérations pour appeler à la double compétence et à la transversalité de la formation. Ces derniers considèrent que les métiers de l’information sont constitués d’un ensemble de techniques (catalogage, classification, indexation, condensation, communication, etc.) qui n’ont de sens et de raison d’être qu’une fois appliquées à un domaine de savoir précis dans l’une des structures très diverses (bibliothèques de différents types servant des publics très différents, services de documentation et de veille rattachés à des entreprises dont les champs d’activité sont très variés, nature des documents et des supports très complexes, etc.) D’où, la nécessité pour l’étudiant désireux d’apprendre ces techniques, d’avoir au préalable un domaine d’excellence auquel il appliquera ces techniques.
Les tenants de la double compétence s’appuient sur cette idée pour appeler à n’inscrire en Maîtrise et Master, que des titulaires d’un diplôme universitaire de premier cycle venant d’une autre discipline. Ainsi, la Maîtrise de l’ISD sera la somme de deux diplômes : un DUEPC dans une spécialité externe à l’ISD et un deuxième cycle en DB ou en GDA assuré par l’ISD. Ainsi, chaque candidat aura un ancrage scientifique dans un domaine donné sur lequel se greffera un ensemble de connaissances techniques et méthodologiques relatives aux métiers de l’information.
Quant aux défenseurs de cursus intégrés (de 4 ou de 6 ans entièrement BD ou GDA), ils considèrent que le principe de la double compétence n’est pas une raison pour raccourcir ou compresser la formation technique en deux ans. Les développements épistémologiques des Sciences de l’information et leurs prolongements théoriques qui tissent des liens avec d’autres sciences telles que l’économie, la psychosociologie, la gestion, le droit, l’histoire, etc. ne peuvent faire l’objet d’un apport externe dont l’étudiant doit se prémunir avant d’intégrer l’ISD. Bien au contraire, ces connaissances doivent être dispensées à et par l’ISD pour prendre racine dans l’environnement informationnel et constituer par là-même une assise théorique des compétences pratiques du futur professionnel. Car, quoi qu’il en soit, il ne faut pas, à leurs avis, oublier que la formation dispensée par l’ISD reste en définitive une formation professionnalisante, c’est-à-dire une formation dont l’objectif premier est de doter l’étudiant d’un certain nombre de compétences pratiques et non pas d’une culture théorique abstraite aussi solide soit-elle.
Les adeptes de la double compétence rétorquent que deux années d’études universitaires sont largement suffisantes pour l’acquisition des habilités professionnelles, et que par conséquent, s’attacher à des cursus de quatre et de six ans revient à dilater artificiellement la formation et à créer des redondances pour n’avoir à la fin que des bibliothécaires/documentalistes/archivistes généralistes connaissant les techniques documentaires ou archivistiques sans pouvoir les appliquer sur une spécialité scientifique donnée.
Nous verrons plus bas que l’ISD a adopté une solution consensuelle et réaliste en réservant le premier cycle des deux maîtrises BD et GDA à un tronc commun intitulé « Sciences de l’Information »
D’autres questions à creuser
7. Quels programmes pourraient alors garantir d’atteindre ces compétences ? selon quelles méthodes d’enseignement et quels volumes horaires ? (cours magistraux, travaux pratiques, visites, stages, projets de fin d’études, mémoires de recherche, etc.)
8. Selon quelles méthodes d’évaluation ? semestrialisation, contrôles continus, sessions d’examens partiels, soutenances de projets, exposés oraux, etc.
9. Comment prépare t-on une grille de programmes ? En consultant uniquement les enseignants permanents à travers leurs structures pédagogiques et scientifiques (conseils de départements et conseil scientifique, sondage d’opinion et journées d’études, etc.) ? Est-il logique que les concepteurs des nouveaux programmes soient ceux qui assurent les programmes en vigueur ?? Ne prendrait-on pas le risque de voir les enseignants proposer des cours sur mesure de leurs compétences et savoir-faire sans que ces cours ne correspondent forcément à un besoin réel chez les étudiants ou sur le marché de l’emploi ? Quelles garanties avons-nous d’une sérieuse remise en question et d’une autoévaluation objective, au cas où elle serait faite ?
10. Qui décide de ce dont les étudiants ont besoin ? A-t-on posé la question aux professionnels en exercice (étudiants d’hier) quant à leurs défaillances ? Quels sont les responsables professionnels auxquels on devrait poser les questions sur la valeur de nos diplômés ?
11. Pour qui forme t-on ? Pour les services documentaires et informationnels des établissements et des entreprises ? Quels seraient les contours et la réalité de ce marché d’emploi ? dans l’objectif de créer des entreprises privées de prestations documentaires et archivistiques.
12. A-t-on une idée sur l’employabilité de nos diplômes ? quelle est la durée moyenne du temps d’attente pour décrocher un premier emploi pérenne ?
13. Y a-t-il une structure de suivi des diplômés qui serait chargée, entre autres, d’encadrer les jeunes diplômés fraîchement débarqués sur le marché du travail dans leur quête d’un premier emploi ?

[1] Cette école avait pour nom au départ l’Ecole Nationale Supérieure des Bibliothèques (ENSB) détenant le monopole de la formation des conservateurs de bibliothèques, sans activité de recherche. Au début des années 1990, elle a évolué vers l’Ecole Supérieur des Sciences de l’Information et des Bibliothèques (ENSSIB) avec des équipes de recherche et une formation doctorale, puis elle a fusionné avec l’Institut de Formation des Bibliothécaires (IFB). Sa revue Bulletin des Bibliothèques de France, longtemps ancrée dans la littérature professionnelle, a enregistrée une certaine ouverture sur les travaux de recherche académique et les réflexions théoriques
[2] Citons à titre d’exemples les conservateurs Adda Gladys, Mohamed Abdeljaoued, Béchir Feni, Abdelbaki Daly, Ali Romdhane, etc.